מגזין / 7 מוסף

אמנות כהזדמנות חינוכית

חן שפירא 2008-08-16 10:17:52

רגע לפני שלימודי האמנות הופכים תיאורטיים לגמרי, מבקש חן שפירא לחזור ולבחון את מקומה וחשיבותה של סדנת עבודה כמרכז למידה

כשג'וזף בויס  הכריז כי "כל אחד יכול להיות אמן" וקרא תגר על "החינוך לאמנות" ועל תפיסת האמנות בכלל, הוא ראה לנגד עיניו את האפשרות ואת מחויבותו של אדם חופשי לחיות חיי יצירה וליצור את חייו – לממש את הכוח הגלום בתוכו כיצור אנושי.  בויס דיבר על הממד הוירטואלי (הערך הסגולי) של החיים ועל פוטנציאל היצירה של אדם וחברה, הערך המצוי בכוח  ביחיד ובחברה, כפי שז'יל דלז, מדבר על יצירה, על התרחשות והיעשות של החיים ושל אמנות, על מצב ההתהוות:  (becoming) "היעשות ל", "בדרך ל", על קווי המילוט ועל התנועה, המחשבה והמעשה פורצי הדרך ושוברי החומות.

כאשר אני מציג עצמי בפני כיתה או קבוצה כשותף בלמידה וכמשתתף פעיל בתהליך של יצירת ידע או של יצירה בכלל, עולות תדיר התנגדויות מובנות הנובעות מתפיסת המורה, ההוראה וה"ידע" כגוף חיצוני הניתן לסיכום והעברה. תפיסה זו יוצרת ומבססת מחסומים מפני ניסוי וחוויה, ומעלה את הדרישה להוראה מסכמת, מצמצמת וטכנית ("תן לנו טיפים"), על חשבון תהליכי גילוי ויצירה. התנגדויות ומחסומים אלו, האופייניים למערכת תחרותית, הישגית וממוקדת תוצאה, מעוררים שאלות הנוגעות למערכות החינוך והאמנות ולתהליכי היצירה, לגילוי ומחקר, ובעיקר ליחס ללימוד ולמידה כאל תהליכי חיים הנמצאים בהתרחשות והתהוות מתמדת, ועומדים בבסיסן של מערכות החינוך, האמנות והתרבות. 

האמנות כתחום דעת, כדרך מחקר, ביטוי, חשיבה/תחושה ועשייה, מהווה תהליך חינוכי בפוטנציה. הדרכים המוצעות כאן מתוך ראייה של האמנות והחינוך כתחומי ליבה של התרבות והחברה, מתייחסות לאמנות כאל תחום דעת הוליסטי המשלב בתוכו התבוננות מורכבת, חווייתית, חושית וראשונית בעולם, ומציעה דרכים מגוונות ללמידה, לגילוי עצמי ולביטוי אישי, להתגלות ולהתהוות. רודולף ארנהיים מבסס קביעה זו באמרו כי פעילות אמנותית וחזותית היא צורה של חשיבה והסקת מסקנות. לדבריו, האמנויות הן אמצעי משמעותי ביותר לחיזוק היכולת התפיסתית והתפישתית שבלעדיהן לא יכולה להתקיים חשיבה יצרנית בשום תחום (הציור הוא אמצעי עוקף דיבור המשקף עולם פנימי). על פי הווארד גרדנר ומחקריו בהרווארד (Project Zero) האמנות מחברת רגש ומחשבה, אפקט וקוגניציה . --דלז וגואטרי כותבים כי בעוד הפילוסופיה מפיקה מושגים (קונספטים) של המציאות, המדע מפיק תשקיפים, טענות, חוקים וכלים להבנת והוראת המציאות, האמנות מייצרת נתפסים חושיים, מורגשים, ויוצרת דימויים של המציאות.

הצורך של החברה ל"חנך" ולעצב זהות, ביחד עם הסכנה ש"חינוך ל?" עלול להפוך לכלי אינסטרומנטלי, לאמצעי לשליטה, לאילוף ואף לכפייה, מעוררים חשש מהבניית עמדות, מהכתבת זהות ומדפוסי שכפול הנובעים ממערכת הישגית הבנויה על שכר ועונש. הביקורת על "מתקני הכליאה", ועל אופני ה"נרמול" של החברה, על השיח היוצר את הדוברים שלו , חושפת את הסכנות הגלומות ב"חינוך" ואת האופנים שבהם החברה מבודדת את ה"חינוך" למקומות מוגדרים, ל"מוסדות חינוך", בתי החרושת של החינוך, וכך מפקידה אותו בידי "מומחים" ומשתחררת מאחריות להיבטים חינוכיים של כל מעשה בעולם. ביקורת זו מצביעה על סכנות הפעלת הכוח בתוך המבנים החברתיים, כמו ה"תהליכים החינוכיים" המנוכרים מהחיים, מן המציאות ומן ההוויה, אך אסור שהיא תגרום להסתייגות או להתרחקות מחינוך ומן העשייה החינוכית. בביקורת החינוך ניתן להשתמש על מנת לחזק תהליכים שאינם מנוכרים, לעודד שימוש בפדגוגיה יצירתית ולכונן "חינוך באמנות", בשונה מ"חינוך ל-(אמנות)".
אמנות בחינוך, ליצירת אמון, אמונה ואימון. דיאלוג, פתיחות וגילוי תוך התנסות הם ערכיה של הפדגוגיה מכוונת היצירה, פדגוגיה של תהליכים משולבים ומורכבים, המחברת בין דיסציפלינה ומשמעת לבין דמיון ומשחק. 

עשייה ותיאוריה: חלוקה מלאכותית

בתיאוריה ובעיקר בפרקטיקה של הוראת האמנות ניתן למצוא חלוקה לדיסציפלינות שונות. בעבר הרחוק נהוג היה לחלק בין הוראת האמנות המעשית (מאסטר-שוליה), לבין הדיון הפילוסופי בתיאוריה, אסתטיקה והגות. ההפרדה התקיימה למרות הזיקה בין התחומים, ונוצרה חלוקה ברורה בין האמן המבצע לבין איש הרוח או המלומד המבקר, מעריך ושופט את יצירת האמנות. הפילוסופיה, הפדגוגיה ודרכי הלמידה של כל אחד מן התחומים היו שונים בתכלית וכמובן גם האינטליגנציות בהן נעשה השימוש והלימוד.
במאה ה-19 התקבעה החלוקה בין הוראת האמנות כמקצוע וכדיסציפלינה מעשית בבתי ספר מקצועיים, לבין הוראת תולדות האמנות כמקצוע וכדיסציפלינה מדעית (היסטוריה) באקדמיה. חלוקה זאת מתקיימת עד היום, הן באופן תודעתי והן מעשי. ההבחנה בין "ייצור" של אמנות ל"צריכה" של אמנות בעייתית למדי, והשלכותיה פוגעות בהוראת האמנות במערכת החינוך, בבתי הספר לאמנות, אוניברסיטאות וכן במכללות להכשרת מורים בישראל. החלוקה הדו-דיסציפלינארית, בין לימוד האמנות המעשית לבין לימוד תולדות האמנות, גוזרת הפרדה נמשכת בין טקסט לקונטקסט, בין מבצעים יחידים לבין פרשנים, מבקרים ואוצרים. היא יוצרת בלבול ומבוכה ביחס לאמנות ולתכליתה של האמנות, ומצמצמת את  נקודות המבט של התרבות על האמנות לכדי ניתוח שכלתני או הקשר של תהליכי ייצור וצריכה. במערב בכלל ובארה"ב בפרט, נהוגה חלוקה רב-דיסציפלינארית בהוראת האמנות, הכוללת התמחות בעשיית אמנות, ביקורת אמנות, אסתטיקה (המכילה גם פילוסופיה ואתיקה), ותולדות האמנות.
התפרקות האמנות לביקורת, פרשנות ותיאוריה, מובילה לירידת ערכה של היצירה כתכלית ושל ערך היצירה החד פעמית, היחידאית, לירידת ערכו של הקול האישי, במקביל להתחזקות השיח. ההצעה המופיעה במתווה זה, חינוך כיצירה, מבקשת להחזיר את היצירה למרכז העשייה והכוונה של מערכות החינוך והאמנות. 

חינוך באמנות, אמנות בחינוך: היפוך הפרספקטיבה

האמנות כשפה, כתהליך וכמרחב של למידה, קשורה במהותה למסורת ולהיסטוריה. היא מבוססת על דיסציפלינה ועל מתודה, אך פורצת מתוכן, בין אם באמצעות מעבר למרחבים פיזיים חדשים (מרחבים כמיצב וכמיצג, מרחבים דיגיטאליים כמדיה חדשה ואינטרנט או מרחבים חברתיים ופוליטיים),  ובין אם במעבר למרחבי מחשבה חדשים בעזרת תהליכי ניתוח ודיון. אולם שינויים מרתקים אלה הופכים את מוסדות ההשכלה של האמנות ממוסדות המבוססים על סדנאות מעשיות ועל התנסות, למבוססים על סדנאות רעיוניות ועל דיבור, מקדמים מחשבה מושגית על מחשבה חושית, לא מילולית.
על רקע זה, רגע לפני שהסדנה הופכת תיאורטית לגמרי, אני מציע להתייחס להוראת האמנות כשילוב בין תפיסה עיונית של המעשה ותפיסה מעשית של התיאוריה: אם תרצו – פרקטי-אוריה. התהליך המוצע מבוסס על עשייה בהווה, המכוונת לעתיד ומקפלת בתוכה את העבר. תהליך זה מתאפשר כאשר האמנות נתפשת כדיסציפלינה. זהו תהליך של "נעשה ונשמע" – התהוות תוך למידה. תהליך שבמרכזו עומדת הסדנה, המבטלת את ההפרדה בין למידה עיונית ומעשית.

יתכן שמחשבה על סדנה חווייתית כליבה של מערכת חינוך נראית אוטופית, אך היא ניתנת ליישום בקלות באמצעות הצבת הלמידה והיצירה במרכז, כדרך לתוצאות והישגים, וכתכלית חינוכית. זהו היפוך הפרספקטיבה: נקודת המגוז של החינוך ושל האמנות היא תהליך היצירה, המחקר והלמידה ויצירת הידע. לשם מתכנסים המשאבים והמאמצים ולנקודה זאת מתכווננות האסטרטגיות והפדגוגיות, בשונה מתוצאות והישגים כנקודת המגוז של המערכות.
נחשוב לרגע על האמנות כדיסציפלינה כוללת, שבמרכזה עומדת הסדנה: היצירה ומעשה האמנות לאו דווקא כתוצר או כסחורה אלא כתכלית, כנקודה המרכזית והמרכזת של לימודי האמנות, ואולי אפילו נחשוב על יצירה או סדנה כמרחב היצירה ותהליכי הלמידה בהתהוות (יצירת ידע, יצירה עצמית וכדומה), כמצע לצמיחה של הפרט ושל הכלל, כדרך חינוכית.
תכלית מרכזית זו של עשיית אמנות כתהליך המשלב מחשבה, אינטואיציה, אינטליגנציות מרובות ויכולות שונות, מובילה לאפיקים רבים ומגוונים. זאת בניגוד לנקודות המבט של הדיסציפלינות המפרשות ומצמצמות את האמנות לאובייקטים הניתנים לניתוח, למדידה, לקיטלוג ולצריכה.
התהליך הסדנאי מאפשר ריבוי קולות , מטפח יכולות ניסוח וביטוי, ומאפשר גיבוש של שפה אישית בתוך מרחב דיון משותף. כך מתפתח כל יחיד במקביל ומתפתחת קבוצה, בשיח . מרחב חינוכי זה נרקם בפגישות עם האחר ונמצא תמיד בהתהוות: בתנועה, בדרך. כך מתרחש תהליך התפתחות אישית וכללית, המושתת על התפתחותו של היחיד. כפועל יוצא מכך, התפתחות התרבות מתחזקת דרך ההכרה ביחיד, ומתוך ההכרה בזכותו, בחשיבות היותו, בחירותו, בצורך שלו לחפש, לבטא ולהגדיר את זהותו, בזכות להשמיע את קולו. 

הכרה מתחילה ביחיד ומובילה להכרה באחר, לאחריות, להכרה ולהבנת חשיבות הקבוצה והרצף. כך נוצר גם שיח, שדה, פתוחים יותר, מקום למפגש, מקום לכולם, של כולם: מצב משותף. המרחב הפתוח של הסדנה מכונן תהליך למידה פתוח, מצב של פתיחות, מצב רב תרבותי ורב קולי.
הדמיון הוא מרכיב חיוני נוסף לכינון עצמי, לאמנות ולחינוך, ללמידה וליצירה. הדמיון כדימוי, כחלום וכחזון נתפס כמהותי ואימננטי במרחב המשחק של האמנות. האם זה מה שקורה  גם במרחבי החינוך?
כוחו של הדימוי וסגולותיו של הדמיון נדונים בהרחבה בתיאוריות בהקשר של חינוך, דת וחברה, ואפילו בפוליטיקה ובתחומי דעת אמפיריים ומדעיים כרפואה. אך נדמה כי במרחב המשחק של האמנות יש יותר לגיטימציה למחשבה ולפעולה במרחבים או במימדים של האשליה. היכולת לדמיין וליצור דימויים של מציאות מתפתחת בתהליך, מכוננת את הפתיחות למשחק ומאפשרת ליחיד להתנסות, לשחק במרחב שבין המציאות החיצונית לעולם הדמיון הפנימי, במרחב הפוטנציאלי,  וכך להשתתף גם במשחק המציאות המשותף של החברה והתרבות.
ד.ו ויניקוט רואה במשחק יסוד אוניברסלי, המסייע לגדילה, לבריאות, ליחסי קבוצה ולתקשורת  וביצירתיות מצב של הוויה, של היות חי, של העצמי האמיתי המתגלה במחווה הספונטנית.
ננסה לדמיין יצירתיות כזו כנקודת המוקד אליה מובילים קווי המחשבה של החינוך באמנות, ולחשוב על מרחבי משחק בחינוך ובחיים.  

למידת סדנה

התהליך הסדנאי מבוסס על התנסות, למידה פעילה, שילוב של משמעת ומוטיבציה אישית עם מחשבה, עיון ולמידה במעשה. על פי ג'ון דיואי "חינוך פירושו התפתחות בתחום הניסיון, על ידי הניסיון ולמען הניסיון". תהליך זה מעמיד במרכזו את היצירה ומהווה הזדמנות ליציאה ממשחק התפקידים השגור בין מורה ותלמיד. זהו תהליך המאפשר זמן למידה שמחוץ למסגרת ואינו נתון למרות הצלצול בבית הספר, ההופך שיעור ממידת זמן למידת "חומר" עיוני או מעשי. תהליך זה מאפשר את מצב הלמידה והמשחק, ומזמין את  התלמידים להתגייס לעשייה מתוך בחירה ומחויבות עצמית.
סדנה היא חלל המדמה מציאות, מרחב של משחק. עבודה בחלל כזה חשובה מפני שהיא יוצרת סביבת עבודה המאפשרת לתלמידים לגעת בדברים עצמם, לחשוב בחושים, לפגוש בידע וליצרו באופן פעיל. באותה מידה, ניתן לחשוב גם על סדנה תיאורטית יוצרת כאתר ליצירת ידעים שונים.

העבודה בסדנה מנתבת את הלומדים והמלמדים אל מערכת יחסים אחרת, שיתופית יותר. המורה הופך ממרצה למוביל למידה, מנחה, חונך ומאמן, ונוצרת הנחייה דיאלוגית המבוססת על התנסות ועשייה הדדית. לימודי אמנות בקבוצה מקנים מיומנויות התקשרות חברתית ותחושת שייכות באמצעות עשייה משותפת ודיאלוג. האמנות הנלמדת כעשייה משותפת מקנה תודעה חברתית ומעורבות, קשר, הדדיות, ומביאה להכרה בזכותו  של כל יחיד לביטוי עצמי. כך יכולים המשתתפים ללמוד גם זה מזה.
העבודה בסדנה דורשת תכנון, ראייה לטווח ארוך, ארגון של העבודה ולמידה מתוך העשייה (רפלקציה) בד בבד עם ההתנסות, ויכולת הסקת מסקנות. כך מקנה הלמידה בסדנה הרגלי עבודה פרקטיים ומתודיים. אלו יסודות של למידה דיסציפלינארית, מעשית, מושתתת על עבודת הלומד בהנחיית המלמד. 

המורה היוצר: הוראה כיצירה

האם מקביעתו של בויס שכל אדם יכול להיות אמן ניתן לגזור שכל אדם יכול להיות מורה? אם נחשוב על הממד הוירטואלי (הערך הסגולי) של החיים ועל פוטנציאל היצירה של אדם וחברה, הערך המצוי בכח ביחיד ובחברה, כערך המרכזי באמנות ובחינוך, נשאל את עצמנו גם על פוטנציאל היצירה, היצירה העצמית ויצירת הידע של המורים, ועל אמנות ההוראה, הוראה יוצרת בפוטנציה. 
מערכות החינוך למיניהן נאלצות להתרכז בהוראה בגלל המבנה ההירארכי שלהן, שיקולים כלכליים והתמקדותן בתוצאות נמדדות ובמבחני הבגרות, ובגלל ההנחה שהוראה שווה ללמידה, הן מכשירות מורים בהגדרתן ולאו דווקא לומדים. אמנם על פי המחקרים בחינוך אין שום הוכחה כי הוראה שווה ללמידה או מבטיחה למידה. התקשורת ונגישות המידע של העידן הפוסטמודרני משנים את אופי הידע, היחס לידע והלגיטימציה של הידע . שינויים רדיקליים אלו משנים גם את היחס להוראה ולחינוך.

התבוננות במערכות החינוך ובבתי הספר לאמנות מגלה שרוב ההוראה מבוססת על הנחייה מילולית והמורים (המוגדרים כ"מרצים"), נתפסים כשופטים בעלי הידע. צורת הוראה זאת יוצרת למידה פסיבית והיררכית המשפרת את יכולת הקשב של התלמידים ואת יכולתו הרטורית של המרצה, אך אינה מעודדת דיאלוג, יצירה וקשב הדדי. כתשובה לכך נציע מרחב בו המורה מקשיב ולומד לשמוע, והחניכים מתנסים בביטוי ומשמיעים את קולם. מערכת בה לומדים התלמידים את השפה, אך לומדים גם לחקור ולהביע את עצמם.

על פי תפיסת ההוראה הפרונטאלית נותנת ההוראות, לא רק שיש הירארכיה של ידע ושל מומחיות, אלא שיש דרך מסוימת מאוד להנחלה של הידע, דרך המחלקת בין תיאוריה למעשה. ננסה לבדוק את ההפרדה הזאת ואת ההנחה שאת הידע והמומחיות לומדים ומנחילים מלמעלה, מן התיאוריה אל המעשה. האם אפשר שרופא מנתח או טייס, סופר או מוזיקאי ילמדו את המקצוע בכיתת הלימוד, ולא ירכשו אותו בעשייה ובהתנסות במטוס, בכתיבה ונגינה או בחדר הניתוח, תוך למידה פעילה?
הפדגוגיה הנגזרת מן ההבנה שיש ידעים הנלמדים בעשייה ובהתנסות היא פדגוגיה של יצירה בסדנה, פדגוגיה המכוונת לרכישת ידע מעשי בלמידת חקר וגילוי, וליצירה של תיאוריה מעשית: להפוך את הניסיון לידיעה ולתודעה. כך הופך המורה לשותף מוביל בתהליך הלמידה: יצירת הידע.
בעולם האמנות מתקיימת חניכה אל השדה כחלק מהותי מן הלימוד באקדמיה. מעבר לידע וכלים, נחשף הסטודנט גם אל ההביטוס ואל הכוחות הפועלים בשדה, כגון הון התרבותי, ומטמיע את חשיבותם, כוחם והשפעותיהם. חניכה זאת (סוציאליזציה בשפת החינוך), הנראית כמבטיחה השתלבות בשדה, הופכת לעיתים מהותית יותר מן היצירה והביטוי האישי.

פרדריק ג'יימסון טוען כי המערכות הפוליטיות, החברתיות והאסתטיות כפופות לייצור ולצריכה, לכלכלת הסחורות של הקפיטליזם, וכי לאמנות אין תפקיד יותר כשלעצמה במציאות ההופכת כל ערך אסתטי לכוחות השוק. כך גם החניכה לעולם האמנות כפופה למערכות הייצור והצריכה ולכלכלת הסחורות. על רקע זה ננסה לתהות מהי חניכה המכוננת הכרה עצמית, פנימית, ויכולת מחקר, גילוי וניסוח עמדה אישית מתוך כוח פנימי, ומתוך מיקוד ביצירה ולמידה, חניכה באמצעות הוראה יוצרת.
הויכוח על דמות המורה נמשך מאז ומתמיד בשדה החינוך. הגישה של מורה מומחה בתחומו הולכת ומשתלטת על שדה החינוך, בוודאי בתחומי ההשכלה הגבוהה, על תהליכי האקדמיזציה המואצים. תהליכים אלה מחלחלים לכל מערכות החינוך והכשרת המורים, והם מנוגדים לגישה המצדדת במורה כללי המומחה ב"חינוך", שהשפעתה עדיין קיימת במערכות החינוך ומוסדות הכשרת המורים ויוצרת הכשרה מרובת מטרות.

ננסה לחשוב על שילוב בין שתי הגישות: על המורה כמומחה וכאיש דעת, אך גם כאדם יוצר המתבונן בעצמו ובעולם ופתוח לשינוי וליצירה, המודע להיבטים החינוכיים של מעשיו ולתהליכי למידה יצירתיים של יצירת ידע ומחקר – יוצר וגם  מחולל בפוטנציה של תהליכים אלו. נציע תפישה של מורה יוצר, שהוא גם בר-שיח או שותף בתהליך הלמידה מתוך חוויה, התנסות ושימוש בידע שאינו מנוסח במילים, אשר יוכל להנחות באמצעות תהליכי למידה בסדנה גם התבוננות ורפלקציה על תהליך הלימוד, לקיים "מטא למידה" גם על הדרכים השונות של למידה ושל מחקר בסדנה, ולאפשר גילוי וביטוי אישי לחניכים עצמם.
הוראה יוצרת נשענת על תהליכים המתאפיינים בשימוש בסוגים מגוונים של ידיעה  ושל אינטואיציה , על היכולת ליצור, לחבר וליישם ידע מסוגים שונים, ולהתמודד עם מציאות של אי ודאות ותוצאה שאינה נתונה או ידועה מראש.

תהליך לימוד האמנות, כמו חינוך, הוא פרדוקסלי: משמעת וחירות יחדיו. תחילה לומדים שפה בלימודים דיסציפלינאריים הדורשים משמעת, מוכנות להתנסות ואף מידה של חיקוי. בשלבים הבאים מגיעה החירות, והדמיון והמשחק הופכים לגורמים מרכזיים. תהליך הלימוד הופך להיות אישי כאשר כל תלמיד לומד בדרך אחרת ומתבקשת הוראה-הנחייה אחרת.
המורה בכיתה, כמו האמן בסדנה, פועל פעולה יחידאית, חד-פעמית, במרחב משותף, אך חוזרת ונשנית בתוך הקשר, בתהליך מתמשך, חלק מעשייה, אחריות ושותפות ברצף תרבותי וחברתי.
נציע, אם כך, במקום "חינוך לאמנות", "חינוך באמנות" – חינוך בעשייה, עשייה  הדדית, חווייתית ויוצרת, המכוננת ומתכוננת במערכת יחסים בין בני אדם, תוך בנייה משותפת של דיאלוג. כך, המורה ל-אמנות הוא מורה באמנות, הכשרת המורים היא חניכה בהוראה ובאמנות. נקודת המגוז היא יצירה ולמידה כערך, קווי הפרספקטיבה מובילים ליצירה לשינוי ולחידוש, ולא לשכפול של תוצאות מונחות מראש ושל ידע ידוע מראש. המורה האמון על שימוש בסוגי למידה שונים ובאינטליגנציות מרובות, יוכל לאפשר למידה שונה ושימוש באינטליגנציות מרובות לחניכיו, לאו דווקא לשכפל את ידיעותיו אצל תלמידיו השונים ממנו אלא לעודד ידיעה ויצירת ידע והחינוך יהא גם יצירה של השונה.
החינוך הוא גם חניכת החדש, יצירת החדש והלא ידוע, הגילוי והדמיון, והאמנות שבכך.

ביבליוגרפיה:
באחטין, מיכאיל, 1978. סוגיות הפואטיקה של דוסטוייבסקי,  ספריית פועלים:
בארת, רולאן, פוקו, מישל, 2005. מות המחבר / מהו מחבר?,  רסלינג:תל-אביב
בובר, מרטין, 1964. בסוד שיח, על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, מוסד ביאליק: ירושלים
בורדייה, פייר, 2005. שאלות בסוציולוגיה, רסלינג: תל-אביב
בן דוד, אריה, (גיליון מס' 16, נובמבר 1990 וגליון מס. 20, מרץ 1991) סטודיו
ברגסון, הנרי, 1953. מחשבה ותנועה: מסות והרצאות, מוסד ביאליק: ירושלים
גואטרי, פליקס, דלז, ז'יל, 2008. מהי פילוסופיה, רסלינג: תל-אביב
גיימסון, פרדריק, 2002. פוסטמודרניזם, רסלינג: ת"א
גרדנר, הוארד,  1996. אינטיליגנציות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה, מכון ברנקו ויס לטיפוח החשיבה: ירושלים
דיואי, ג'ון, 1959. ניסיון וחינוך-המקורות למדע החינוך,  בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית: ירושלים
דיואי, ג'ון, 1960. דמוקרטיה וחינוך, מוסד ביאליק: ירושלים
דיואי, ג'ון, 1960. הילד ותוכנית הלימודים, ביה"ס והחברה, אוצר המורה, תל-אביב
ויניקוט, דונלד וודס, 1995. משחק ומציאות, עם עובד: תל-אביב
זהבי, אהד, 2005. רומן לוגי, ז'יל דלז בין פילוסופיה וספרות, רסלינג: תל-אביב
טופלר, אלווין, 1973. הלם העתיד, ספריית מעריב: תל-אביב
לוינס, עמנואל, 2004. הומניזם של האדם האחר, מוסד ביאליק: ירושלים
ליוטאר, ז'ן-פרנסואה, 1999. המצב הפוסט מודרני, הקיבוץ המאוחד: בני ברק
לם, צבי, 1972. הגיונות הסותרים בהוראה, ספריית פועלים: תל-אביב
ס' יזהר, 1988. פרידה מן החינוך, זמורה ביתן: תל-אביב
פוקו, מישל, 1992. תולדות השיגעון בעידן התבונה, כתר: ירושלים
פרירה, פאולו, 1981. פדגוגיה של מדוכאים, מפרש: ירושלים
שור  איירה ופאולו פריירה, 1990.  פדגוגיה של שחרור: דיאלוגים על שינוי בחינוך, מפרש: ירושלים
שרפשטיין, בן-עמי, 2007. ציפורים, פילים ואמנים אחרים, חרגול, עם עובד ואוניברסיטת תל-אביב

Arnheim, Rudolf, 1974: Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye: University of California Press.
Gardner, Howard, 1982: Art, Mind and Brain: A Cognitive Approach to Creativity:  New York: Basic Books.
Deleuze, Gilles, Parnet, Claire, 1987. Dialogues: Columbia University Press.
Deleuze, Gilles, 2001. Pure immanence : Essays on A Life:  New York : Zone Books
Deleuze, Gilles, 1997.  Negotiations: New York: Columbia University Press
Deleuze, Gilles, 1990. The Logic of Sense: columbia University Press, 1990